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Inserire il colonialismo italiano nel curricolo di storia: perché e come

A cura di Marina Medi

Perché studiare il colonialismo italiano

La presenza coloniale in Africa da parte italiana ha accompagnato per quasi 80 anni la storia dell’Italia unita e fino ad oggi è probabilmente l’esperienza di maggiore continuità nelle vicende del Paese.

Eppure di quella storia in genere gli italiani sanno poco e tanto meno sono in grado di collegare i fatti passati con l’attuale povertà economica e instabilità politica dei paesi africani che furono colonie europee, così come non mettono in relazione il passato coloniale dell’Africa con i processi migratori che oggi provengono da quel continente.

Le ragioni di questa scarsa memoria sono varie: il tema non è occasione di dibattiti televisivi, il cinema e la letteratura non ne parlano, nessuna ricorrenza pubblica è dedicata a quel periodo e, specialmente, i libri di testo di storia dedicano al colonialismo solo qualche riga, collocata cronologicamente nei diversi momenti in cui le colonie italiane vennero proclamate, senza spiegare quello che queste conquiste significarono e significano ancora per le popolazioni colonizzate e per gli italiani stessi. È come se per gli italiani di oggi il passato coloniale fosse un evento ormai lontano nel tempo e di così poca importanza da non valer la pena di essere ricordato, una storia, forse non troppo bella, che è meglio dimenticare.

A questa idea condivisa da molti sicuramente contribuisce il fatto che l’Italia abbia dovuto rinunciare ai territori in Africa non per una lotta anticoloniale delle popolazioni locali, ma per la sconfitta militare ad opera degli inglesi. Così gli italiani hanno potuto evitare di mettersi in discussione come potenza coloniale, come invece è avvenuto altrove con dibattiti ampi e approfonditi. Da noi nel dopoguerra nessuna autocritica fu fatta, il ceto amministrativo che aveva operato nelle colonie non perse il posto, i maggiori responsabili delle violenze contro le popolazioni africane rimasero impuniti. 

Inoltre fu molto più facile e conveniente considerare l’esperienza coloniale non come una componente della storia nazionale tra Ottocento e Novecento, ma solo come una parentesi legata al fascismo, dalla quale si veniva assolti grazie alla partecipazione alla Resistenza. In questo modo si poteva attribuire al regime la paternità dei crimini e delle sopraffazioni e salvare invece l’idea di una precedente Italia coloniale di tipo mite e bonario che portò strade e lavoro e quella civiltà che rappresenta un faro per l’intera cultura, non solo per quella occidentale. In questo modo si è voluto negare la continuità tra il colonialismo prefascista e quello fascista e si è dato spazio al mito, inossidabile nel tempo, dell’italiano “brava gente”, non razzista ma accomodante e pacioso nei suoi rapporti con l’altro. Ancor oggi questo stereotipo viene assunto come una delle componenti basilari del carattere nazionale, dimenticando come il razzismo, giustificato da una presunta superiorità biologica e culturale dell’uomo bianco, sia stata la componente essenziale per  tutto il periodo coloniale e ancor oggi sia vivo nei confronti degli immigrati dal Sud del mondo e in particolare dall’Africa.

Crediamo quindi che studiare il colonialismo italiano a scuola sia una necessità non solo per conoscere aspetti del passato nazionale che fino ad ora sono stati messi in sordina, ma anche per comprendere processi che riguardano il presente e ci coinvolgono direttamente sul piano materiale ed emotivo: l’eredità coloniale nei paesi africani che la successiva cooperazione internazionale per lo sviluppo non ha affatto migliorato, l’indifferenza con cui oggi assistiamo alle centinaia di uomini e donne che ogni anno perdono la vita nella speranza di trovare nel nostro paese un luogo dove poter vivere e lavorare, l’ideologia razzista che è ancora molto presente nell’immaginario comune e che i mass media e i social contribuiscono a creare e diffondere.

La necessità di superare il modo canonico di studiare storia

I manuali di storia parlano poco e male del colonialismo italiano. D’altra parte sappiamo che la storia del Novecento presenta una tal quantità di problematiche, di grande complessità e fondamentali per la comprensione del presente, che difficilmente possono essere affrontate tutte nelle poche ore, continuamente in diminuzione, che la scuola riserva a questa materia. È impossibile, ovviamente, che a scuola si possano prenderle tutte in esame. Cercare di farlo, seguendo il manuale di storia e affidandosi quasi esclusivamente ad esso, porta inevitabilmente ad un apprendimento superficiale che nel tempo lascerà solo qualche vago ricordo di fatti e nomi, qualche giudizio stereotipato sui processi del passato (per esempio, la rivoluzione francese prima buona poi cattiva, il Risorgimento buono il fascismo cattivo) e comunque l’idea della storia come materia noiosa e inutile. 

Crediamo invece che l’insegnamento della storia debba sviluppare competenze e formare una cultura storica che non significa conoscere nomi e date, ma:

  • avere consapevolezza del carattere storico di ogni aspetto del presente e provare curiosità per come siamo arrivati ad essere quello che siamo,
  • mettere in prospettiva la propria storia personale e la realtà del presente,
  • provare curiosità per le culture del passato, perché la storia è incontro con l’altro non solo nello spazio, ma anche di un tempo lontano dal nostro presente,
  • avere consapevolezza di come si producono le conoscenze sul passato,
  • disporre di quadri cronologici e mappe spazio-temporali che rappresentino il divenire dell’umanità e all’interno dei quali è possibile inserire eventuali nuove conoscenze,
  • cogliere i modelli di spiegazione che vengono proposti in relazione ai diversi processi storici,
  • usare le conoscenze acquisite per argomentare i propri punti di vista.

Per questo pensiamo che sia sempre più necessario mettere in discussione il modo in cui normalmente si insegna storia e in particolare:

  1. rivedere la scelta e la sequenza dei contenuti da trattare, cioè quel “canone” presente nei manuali e nelle pratiche didattiche a tutti i livelli scolastici e che, per questo, si è sedimentato nell’immaginario comune di insegnanti, genitori e opinione pubblica. In questa visione i contenuti del canone si identificano con la storia stessa: solo e tutto quello che fa parte del canone ha il diritto e il dovere di essere studiato per arrivare a una formazione storica; tutto il resto è pleonastico.

Varie ricerche[1] hanno messo in evidenza come lo studio della storia proposto nei sistemi scolastici di molti paesi abbia come fine la costruzione o il rafforzamento dell’identità nazionale: tra tutti gli avvenimenti possibili, nella presentazione canonica vengono selezionati ed enfatizzati i fatti e i personaggi che più hanno contribuito a formare la realtà nazionale attuale. La storia così sembra essere un percorso coerente che porta all’oggi, giustificandolo, e produce l’effetto che la propria storia sia migliore delle altre, se non l’unica.

È probabile che in Italia chi, più di cento anni fa, ha confezionato il canone della storia per la scuola lo abbia fatto tenendo conto della situazione del Paese, che era arrivato all’unificazione solo da pochi anni. L’esigenza di formare i cittadini italiani passava quindi anche attraverso l’interiorizzazione di una storia comune; non a caso, accanto al canone della storia politico-istituzionale, nei programmi scolastici se ne sono aggiunti altri, relativi ad altre storie: della letteratura, dell’arte, della filosofia ecc. Ma ora? Possiamo oggi continuare sempre con lo stesso canone e le sue finalità? È questa la formazione storica di cui hanno bisogno i giovani che vivranno in un mondo sempre più planetario?

Dato che lo studio della storia, tra le altre materie, assume un ruolo particolarmente fondante nella costruzione dell’identità, allora l’insegnante, nella scelta dei contenuti da privilegiare, deve saper riconoscere gli elementi valoriali che ciascun argomento comporta e deve assumersi la responsabilità se trasmetterli e in che modo[2]. Quindi, inserire il colonialismo italiano nel proprio piano di lavoro a scapito di altri contenuti diventa allora l’occasione per le e i docenti di riflettere sulle finalità che esse ed essi attribuiscono all’insegnamento della storia. Infatti, se è inevitabile che la progettazione dello studio storico nella scuola comporti delle scelte, ricordare parti del passato, dimenticarne altre, censurarne altre ancora può essere naturale, ma non è certo neutrale.

  • rivedere il modo con cui si insegna la storia. Nel modello canonico di studio della storia il passato è presentato come un racconto cronologico e lineare da memorizzare. Nessuna attività di problematizzazione e ricerca viene lasciata a studentesse e studenti, che al massimo sono invitati a trovare collegamenti e raccordi.

In questo modo lo studio della sequenza del manuale non insegna a pensare storicamente. Per farlo è necessario individuare aree problematiche (cioè porsi delle domande sul passato), capirne le implicazioni con il presente (perché solo così lo studio trova un significato che non sia erudizione), vedere i processi complessi che hanno trasformato un contesto iniziale in uno finale, scoprire i modelli di spiegazione che gli storici hanno dato per spiegare questa trasformazione.

Perciò crediamo che l’insegnamento della storia possa diventare significativo ed efficace quando utilizza una didattica per temi e problemi, cioè un modo di fare scuola che, invece di proporre i contenuti da studiare già belli confezionati nei libri di testo o nelle parole dell’insegnante (per cui le uniche attività che gli studenti devono svolgere sono quelle di memorizzarli e di ripeterli), invita la classe a porsi domande su un argomento che abbia stretta implicazione con il presente non solo sul piano storico, ma anche su quello personale, e a cercare risposte utilizzando strumenti e testi diversi (scritti, visivi o multimediali). In questo modo da una parte si potrà aumentare la motivazione degli studenti (elemento cardine in ogni vero processo di apprendimento), dall’altra si troveranno criteri di selezione dei contenuti (dato che non si può studiare in modo approfondito tutto l’intero passato dell’umanità), dall’altra ancora sarà possibile sviluppare negli studenti le competenze storiche, che si mettono in atto solo quando si mettono “le mani in pasta”, lavorando cioè con una didattica operativa o di laboratorio.

Dato che lavorando in questo modo gli argomenti che si possono affrontare in un anno sono molti di meno dei capitoli del manuale, cosa fare delle tematiche che restano escluse?

Per prima cosa è necessario accettare che non tutti i fatti importanti del passato possono essere affrontati a scuola (anche il manuale fa una sua selezione, anche se non la esplicita) e, specialmente, che l’obiettivo dell’insegnamento non sta tanto nel fornire informazioni (su cui tanto spesso la scuola è superata dalla concorrenza dei media), ma nello sviluppare competenze storiche, per le quali serve fare poco, ma meglio.

Una volta individuato un argomento, però, è evidente che, per inquadrarlo in un contesto, saranno necessarie diverse informazioni, che probabilmente gli studenti non avranno a disposizione perché non sono state fornite dai percorsi precedenti. Sarà allora compito dell’insegnante presentare questo contesto, facendo attenzione che sia breve (che non si ricada cioè nella spiegazione tradizionale) e specialmente significativo, cioè collegato in modo chiaro ed efficace al tema in esame.

Il piano di lavoro annuale, allora, potrà essere costituito da cinque-sei percorsi di approfondimento, focalizzati su un tema o problema, intorno a ciascuno delle quali si sviluppa un quadro di contesto che può andare ad intrecciarsi con i quadri degli altri percorsi, per arrivare, così, a costituire un continuum di pieni, semipieni e vuoti, di cui però sia l’insegnante che gli studenti sono consapevoli e che non dà l’illusione di aver affrontato una impossibile “storia generale”.       

Quando e come inserire il colonialismo italiano nella progettazione curricolare

Per studiare il colonialismo italiano, non sarà possibile utilizzare lo scarno racconto del libro di testo, ma bisognerà utilizzare le modalità di una didattica per temi/problemi. Sarà necessario, perciò, cominciare a farsi domande su questo periodo della storia italiana vista anche nel contesto internazionale (per es. quando? perché? dove? nessuno si è opposto? ma in Italia non avevano problemi più urgenti? che cosa hanno detto gli altri paesi coloniali? ecc.) Quante più domande la classe riuscirà a porre, tanto più il percorso diventerà formativo. Poi si dovranno cercare risposte alle domande poste: l’e.book presente in questo sito può cominciare ad essere utile sia per il testo sia per le indicazioni bibliografiche e sitografiche.

Importante che il colonialismo sia visto non solo nel momento della conquista iniziale e della sconfitta finale, ma in tutta la sua complessità: il contesto iniziale in Italia e in Africa, le diverse fasi e i differenti scenari, i soggetti implicati, le motivazioni reali e quelle addotte, i vissuti delle persone (gli africani, gli italiani in colonia e quelli in patria), le caratteristiche della vita coloniale, le diverse conseguenze per gli africani e gli italiani, la fine della dominazione coloniale e la continuazione delle relazioni negli anni successivi fino ad oggi, la conservazione della memoria di questi fatti nei ricordi individuali, nell’elaborazione letteraria, cinematografica e nella storiografia.

Attorno al fuoco costituito dal colonialismo italiano, come prerequisiti per poter arrivare alla sua comprensione, sarà necessario mettere a disposizione degli studenti una serie di conoscenze sul contesto in cui è nato e si è sviluppato. Come dicevamo prima, queste informazioni potranno essere riassunte attraverso lezioni di inquadramento da parte dell’insegnante (a meno che qualcuna di queste non sia stata scelta come un altro tema/problema su cui realizzare un approfondimento): 

  1. l’uscita dell’Italia dal processo di unificazione
  2. la società di massa e la nascita di partiti e associazioni
  3. la seconda rivoluzione industriale, il colonialismo europeo e le sue giustificazioni
  4. la prima guerra mondiale
  5. il fascismo
  6. la seconda guerra mondiale
  7. la guerra fredda e la decolonizzazione

Ricordare che il curricolo di storia è verticale

Per avere un aiuto nella difficile scelta di progettazione, dobbiamo ricordare comunque che il curricolo di storia deve essere pensato in verticale e che ripetere gli stessi temi del Novecento prima nel terzo anno della scuola secondaria di I grado e poi nell’ultimo anno della scuola secondaria di II grado non è la scelta più furba e produttiva, anche perché, come abbiamo detto, gli argomenti centrali per lo studio del Novecento sono moltissimi e vale la pena di distribuirli oculatamente nel corso del curricolo.

Che cosa, dunque, può essere approfondito con i ragazzi più giovani e che cosa conviene affrontare dopo, andando solo a riprendere gli elementi essenziali trattati precedentemente? Una scelta, per esempio, potrebbe quella di studiare nella scuola secondaria di primo grado la seconda rivoluzione industriale, la prima e la seconda guerra mondiale, e di lasciare a quella di secondo grado gli approfondimenti su colonialismo (in generale e in particolare quello italiano), fascismo e guerra fredda che mi sembrano richiedere una maggior riflessione di carattere filosofico ed ideologico. Ma ogni altra scelta può trovare le sue giustificazioni.

Il problema vero, se mai, è come impostare una simile continuità di progettazione tra due cicli di scuole che non si conoscono e non si parlano…

Problemi di difficile soluzione, ma chi ha interesse per la scuola e l’insegnamento della storia, prima o poi, dovrà provare a trovare una risposta.


[1]                                                   G. Procacci, Carte d’identità. Revisionismi, nazionalismi e fondamentalismi nei manuali di storia, AM&D – Carocci, Cagliari 2005; A. Brusa, Verso una nuova storia generale nel contesto della mondializzazione e nella prospettiva interculturale, “Strumenti Cres”, 2000, n. 25, pp.23-27

[2]                                                   Per avere un esempio dei messaggi valoriali impliciti trasmessi dai manuali, come interpretare la frase che, alla fine di un brevissimo paragrafo chiamato In Africa, l’Italia è sconfitta dagli inglesi, dice: “La perdita delle colonie fu un duro colpo per il prestigio del Paese e per tutta la nazione italiana.”? Paolucci, Signorini, Marisaldi, L’ora di storia, vol. 3, quarta edizione 2019, Zanichelli, p.242